Эмоции дошкольников с нарушением зрения. Особенности развития эмоционально-волевой сферы у дошкольников с нарушениями зрения. Анализ программ и методик, направленных на развития понимания и выражения эмоций дошкольников с нарушением зрения

Эмоциональная сфера детей с нарушением зрения

Петрова Е.В., магистрант

ПГУ имени С.Торайгырова

Период ожидания малыша для любой семьи - волнительное и счастливоевремя для любой семьи. Впереди далеко бегущие планына малыша, предположения на кого похож будет будущий маленький член семьи. Иредко кто из родителей думает о возможных врожденных патологиях, наследственных заболеваний малыша.

При рождении у новорожденного можно отметить следующую особенность: отсутствие синхронной фокусировки глаз - это функциональное косоглазие. В этом явлении нет ничего удивительного, ведь малышу еще предстоит овладеть глазными мышцами, как и любой другой мускулатурой. Если малышу более 4 месяцев, а указанные явления не проходят, или же заметно, что один или оба зрачка отклонены от центра, то это истинное косоглазие.

Когда становится понятно, что глаз (или глаза) не встают на место после обозначенного срока – многие родители теряются, начинают искать причины – у кого в роду были похожие случаи, вспоминают, как проходила беременность и много чего еще.

Появляются новые психологические условия в семье. Встречаются случаи эмоционального неприятия, стеснения, появление чувства отчуждения у родителей. Перед родителями встает новая задача, как помочьсвоему ребенку.

Совершенно очевидно, что частичная, или полная потеря зрения влечет за собой наиболее серьезные и зачастую ничем не возместимые потери в области чувственного отражения.

Невозможность или существенные ограничения получения зрительных стимулов влечет за собой отклонения в психическом развитии, которые, в современной психологической литературе обозначаются как депривационное поражение. Психическая депривация является психическим состоянием, возникшем в результате таких жизненных ситуаций.Субъектуне предоставляется возможность, когда он может удовлетворитьнекоторые его основных (жизненных) психических потребностей, в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени.

Такимипотребностями являются перцептивная потребность, то есть потребность в определенном количестве и качестве внешних раздражителей (стимулов), потребность в социальных связях с родителями, сверстниками и так далее,обеспечивающих интеграцию личности, и, наконец, потребности в наличии условий для учения и последующей самореализации, овладении определенными общественными ролями.

Исходя из сказанного, следует считать, что нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную. При этом следует также иметь в виду, что при врожденном или рано приобретенном нарушении зрения дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов - у них резко сокращается стимуляция других модальностей в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, ограниченной мобильностью, бедностью социальных связей и отношений. Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в повелении, соматическом состоянии, достаточно часто при слабовидении илифункциональном нарушении зрения наблюдаются нервно-психические нарушения.

Современная социальная ситуация не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с нарушением зрения, в позитивных эмоциональных переживаниях, способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира.

Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей, проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

На современном темпе обучения, дети с функциональными расстройствами зрения (дети с амблиопией и косоглазием)подвержены серьезным нагрузкам.

Лечение амблиопии и косоглазиясоздает особые трудности зрительно-пространственной ориентации: выключение лучше видящего глаза ведет к монокулярному зрению, обусловливающей «пространственную слепоту», естественному сужению поля зрения ребенка. Отсутствие бинакулярного зрения приводит к тому, что дошкольники не выделяют глубину, удаленность, протяженность, приводит к формированию нечетких, неясных образов и представлений, отрицательно влияет на развитие мыслительных операций (синтез, анализ, сравнение, обобщение и пр.) , а это в свою очередь приводит к фрустрации - неудовлетворенности в общении с окружающим миром. Все это провоцирует негативные процессы развитияэмоциональной сферы дошкольников даннойкатегории.

Одна из ценностей дошкольного возраста – повышенная эмоциональность ребенка, его эмоции. На протяжении первых лет жизни человека эмоциональная сфера претерпевает сложнейшие изменения: эмоции приобретают качественные характеристики, возникают чувства, присущие исключительно людям. Эмоции неразрывно связаны не только с воспитательным, но и образовательным процессом.

Рассматриваяпонятиеэмоционального неблагополучия ребенка с нарушением зрения, можно определить его как отрицательное самочувствие в различных социальных ситуациях. Эмоциональноенеблагополучие, связанное с затруднением в общении со сверстниками и другими детьми, может приводить к двум типам поведения.

К первой группе относятся дети с нарушением зрения неуравновешенные, легко возбудимые; безудержность эмоций часто становится причиной дезорганизованности их деятельности. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции данной категории детей часто проявляются в аффектах: вспышках гнева, обиде, нередко сопровождаются слезами, грубостью, драками. Наблюдаются сопутствующие вегетативные изменения: покраснение кожи, усиление потоотделения. Негативные эмоциональные реакции: быстро вспыхивая, быстро угасают.

Вторую группу составляют дети с нарушениями зрения с устойчивым негативным отношением к общению. У них обида, недовольство, неприязнь надолго сохраняются в памяти, но при их проявлении дети более сдержанны. Для таких детей характерно обособленность, они избегают общения. Эмоциональное неблагополучие часто сопряжено с нежеланием посещать детский сад, с неудовлетворенностью отношениями с воспитателями или сверстниками.

Какупоминалось выше, при появлении новых психологических условий в семье при обнаружении зрительных нарушений у ребенка, можно выделить зависимость между характером внутрисемейных отношений и степенью интенсивности эмоциональных переживаний детей.

Неудовлетворительный с психологической точки зрения характер внутрисемейных отношений приводит к образованию зон повышенной эмоциональной напряженности, имеющих тенденцию к сохранению, но при этом видоизменяющихся, трансформирующихся, меняющих место локализации в структурах сознания и подсознания. Зоны повышенной и высокой эмоциональной напряженности в свою очередь изменяют ход процесса гармоничного развития ребенка. У детей с наличием зон повышенной эмоциональной напряженности имеется трудности в общении со сверстниками, и не только. Они предпочитают одиночество, часто вступают в конфликты, на уроках не собраны и невнимательны.

Существеннойпричиной, которая вызывает эмоциональное неблагополучие, является индивидуальные особенности ребенка, специфика его внутреннего мира: впечатлительность, восприимчивость, ведущие к возникновению страхов.

Неоправданно строгая позиция взрослого и неадекватные средства воспитания приводят к перенапряжению нервной системы и создают благоприятную почву для появления страхов. К таким средствам он относит угрозы, суровые или телесные наказания, искусственные ограничения движений, пренебрежение интересами и желаниями ребенка с нарушением зрения и прочее. Постоянноезапугивание «искусственными ограничениями»приводит к тому, что дети становятся бессильными, теряют способность рассуждать, переживают острый эмоциональный дискомфорт.

Многие исследователи отмечают, что у детей с нарушениями зрения наблюдается повышенная тревожность. Повышенная тревожность рождает избыточные потребности, то есть защитные механизмы, в которых не нуждается нормально развивающийся ребенок, но которые необходимы тревожному, чтобы уровнять его тревогу с защитой против нее. Можно выделить общие признаки тревожности у детей с нарушением зрения:

Повышенная возбудимость, напряженность, закрытость;

Страх перед всем новым, необычным;

Неуверенность в себе, заниженная самооценка;

Ожидание неприятностей, неудач;

Стремление выполнить работу как можно лучше, чтобы не ругали;

Безынициативность, пассивность;

Склонность помнить больше плохое, чем хорошее;

Боязнь общения с новыми людьми;

Неумение владеть своими чувствами, нытье, плаксивость.

У многих детей с различными нарушениями зрения значительное место в системе эмоциональных состояний занимают такие эмоции как вина, страх, обида. У большинства они связаны с «социальными страхами» общения с другими людьми, в том числе с представителями другого пола. Если анализировать отношение детей к своему дефекту говорят о том, что у них наблюдается сравнение себя с детьми с нормальным зрением, желание доказать, что они лучше их. В этом же проявляются глубокие внутренние конфликты и неадекватность поведения.

Своевременно оказанная психологическая поддержка эмоционального развития дошкольников, способствует формированию эмоциональной регуляции поведения детей, их успешной адаптации к будущей школьной жизни и укреплению психологического и психического здоровья.

Эмоционально-волевая сфера детей формируется с детства. В этом принимают участие семья, дошкольные учреждения, сверстники и общество в целом. Вот поэтому в наших силах сделать всё для того что бы дети имеющие зрительные нарушения чувствовали себя нужными, желанными и любимыми в нашем мире.

Список литературы:

1. Гаспарова, Е. Эмоции ребенка раннего возраста в игре. Дошкольное воспитание. 1981. № 10. С. 61-64.

2. Ермаков, В. П. Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения. М. : Просвещение, 1990. С. 222

3. Захаров, А. И. Как помочь нашим детям избавиться от страха.– СПб. : «Речь», 1995. С. 158.

4. Денискина В.З.Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения. Воспитание и обучение детей с нарушением развития. 2007. №5. С.20 – 28.

5. Плаксина Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детском саду для детей с нарушением зрения. М.: ГороД, 1998.С. 262.

6. Плаксина Л.И. Формирование социально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах. Калуга: Адэль, 1998. С. 140.

7. Плаксина Л.И., Григорян Л.А. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения (с косоглазием и амблиопией). М: ГороД, 1998. С.150.

Елена Куликова
Особенности эмоционального развития детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Согласно данным исследований, в коррекционной психологии и педагогике в настоящее время не только для нашей страны, но и для стран всего мира характерным является увеличение количества детей , имеющих различные нарушения развития . При этом нарушения эмоциональной сферы как вторичный дефект у данной категории детей становятся всё более разнообразными и трудными для осуществления коррекционной поддержки (В. З. Денискина, Л. И. Плаксина, Л. И. Солнцева, Г. В. Никулина)

Эмоции оказывают влияние на все виды психической деятельности ребёнка дошкольного возраста , что подтверждается научными трудами педагогов и психологов.

Необходимо отметить, что важнейшим инструментом познания эмоциональной жизни человека выступают социальные представления и в частности представления об эмоциях , которые рассматриваются как совокупность знания об эмоциональном явлении . В процессе социального познания формируются представления об эмоциях , развитие которых определяют способность ребенка распознавать эмоцию на уровне представления.

Современная социальная ситуация далеко не всегда способствует удовлетворению потребностей дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в позитивных эмоциональных переживаниях , способствующих обогащению их яркими впечатлениями от окружающего мира. Многие явления и события, волнующие детей данной категории и оставляющие неизгладимый след в их душе, остаются незамеченными со стороны педагогов и родителей; взрослые не всегда понимают их проблемы и трудности ориентации в окружающем мире. В связи с этим нередкими стали случаи различного рода отклонений в эмоциональном развитии детей , проявления агрессивности, тревожности, эгоцентризма, нежелания сочувствовать и сопереживать другим.

Таким образом, для детей характерны такие черты, как эмоциональная неустойчивость , колебания настроения, преобладание отрицательных эмоций , повышенная тревожность и как следствие, одиночество, страхи, проблемы в формировании нравственно-эстетической сферы, сферы социальных эмоций . Дети не готовы к эмоционально «тёплым» отношениям со сверстниками, с близкими взрослыми. Обеднённая эмоциональная жизнь ребёнка с функциональными нарушениями зрения , примитивность эмоционального опыта не всегда могут быть восполнены в последующие возрастные этапы .

Особенно ярко эти изменения эмоциональной сферы проявляются у детей с нарушением зрения . В эмоциональном развитии дошкольников с косоглазием и амблиопией и нормально видящих сверстников имеются существенные различия.

Кроме ограниченности восприятия, создающейся вследствие зрительной патологии, дети с функциональными расстройствами зрения подвержены серьёзным нагрузкам медико-психолого-педагогической поддержки. Лечение зрения создаёт особые трудности зрительно-пространственной ориентации : выключение лучше видящего глаза ведёт к монокулярной ориентации, т. е. ориентации одним глазом, которая обуславливает «пространственную слепоту» . Это проявляется в том, что дошкольники не выделяют глубину , удалённость, протяжённость, что ведёт к неудовлетворённости в общении с окружающим миром.

Специалистами Волгоградского педагогического университета, конкретно В. П. Зубковой, было проведено экспериментальное исследование возрастной динамики формирования представлений об . В исследовании принимали участие дети с функциональными нарушениями зрения и нормально видящие дети разных возрастных групп .

Как свидетельствуют данные исследования , наиболее понятными, доступными для восприятия детьми младшего дошкольного возраста , как нормально видящими, так и с нарушением зрения , контрастно различимые эмоции… . как веселый, печальный, сердитый.

Наиболее трудными для понимания и воспроизведения, оказались эмоциональные состояния , испуганный и удивленный.

Наиболее сформированными оказались эмоции радости .

В группах детей старшего дошкольного возраста наблюдалось увеличение процента узнавания эмоций (по процентам) .

Можно отметить, что дети младшего дошкольного возраста обеих категорий при демонстрации эмоционального ряда в основном использовали мимику, а дети старшего дошкольного возраста мимику и пантомимику. Однако показатели детей с нарушением зрения ниже показателей детей с нормой зрения .

В условиях зрительной недостаточности у дошкольников с косоглазием и амблиопией выделяются специфические особенности эмоционального развития :

Недостаток целостности осмысления, понимания эмоциональных переживаний людей ;

Неправильное толкование эмоций , недостаток знаний об эмоциях ;

Недостаток представлений детей с амблиопией и косоглазием о внутреннем мире людей, - недостаточны представления о реальности эмоциональных переживаний , которые остаются поверхностными, инфантильными, недостаточно адекватными ситуации;

Наличие негативной рефлексии по типу неуверенности, тревожности и импульсивности.

Экспериментальное исследование позволило выявить ряд особенностей формирования представлений об эмоциях у дошкольников с нарушением зрения :

Замедленный темп развития эмоций по сравнению с нормально видящими детьми (дети с нарушением зрения показывают результаты эмоционального развития соответствующие результатам, нормально видящих детей более младшего возраста )

Использование мимики как основного компонента, сигнального комплекса невербального поведения.

Трудности использования пантомимики, при демонстрации эмоций

Недостаточная сформированность представлений о социальных эталонах эмоций

Все это указывает на необходимость проведения соответствующей коррекционной работы, дающей возможность улучшить понимание дошкольниками с нарушениями зрения своих эмоциональных состояний и состояний других людей.

Именно поэтому крайне необходима целенаправленная работа по развитию эмоциональной сферы у детей с нарушением зрения .

Дидактическая игра для детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения «Собери картинку» Цель: Умение ориентироваться на листе бумаги Материал: фигурки и предметы разного цвета и размера (домик, машина, дерево, белый лист бумаги,.

В нашей средней группе осуществляется совместное образование здоровых детей и детей с нарушением зрения в соответствии с образовательной.

Конспект конспект по ФЭМП для детей среднего дошкольного возраста с нарушением зрения «Три медведя» Цель: Закрепление знаний геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник)соотнесение количество предметов и цифр в пределах трех. Задачи:.

Сценарий викторины «Что? Где? Когда?» «Зимующие птицы» для детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения Викторина "Что? Где? Когда?" на тему "Зимующие птицы" разработана для детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения с использованием.

В известных на сегодняшний день программах ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения есть общие моменты абилитационной работы с незрячим ребенком на ранних этапах развития. Основная цель имеющихся программ - научить слепого ребенка познанию окружающего мира путем переработки тактильного и слухового чувственного опыта. Программы ранней психолого-педагогической помощи детям младенческого и раннего возраста с нарушениями зрения состоят из нескольких блоков, первый и один из самых значимых из них - блок «эмоциональное общение».

Эмоциональное общение

Развитие потребности в общении слепого ребенка и его стимулирование в первые месяцы жизни имеет те же задачи и осуществляется теми же методами и способами, что и у зрячего. Поглаживание, нежный голос, вибрации воздуха, тепловые ощущения и запахи - вот те стимулами, которые должны сопровождать периоды бодрствования слепого младенца и вызывать активные ответные реакции. Тесный физический контакт с ребенком является необходимой формой коммуникации. Ребенок нуждается в постоянном общении, причем общение должно быть эмоционально насыщено, наполнено тактильными контактами и стимулировать ответные социальные сигналы.

Необходимо постоянно разговаривать с ребенком: говорить о том, какой он хороший, как любят его все члены семьи, обсуждать с ним, что он будет кушать, какая погода сегодня на улице. Надо чаще называть его по имени, чтобы звукосочетание его имени стало ему знакомым. Следует постоянно, когда малыш не спит, быть вместе с ним: играть, дотрагиваться до него, каждое действие взрослого должно сопровождаться речью.

Развитие моторики

Зрение играет жизненно важную роль в обучении движениям. Младенец со значительным нарушением или с отсутствием зрения имеет ограниченные представления о существовании окружающих его предметов. Это во многом объясняет отсутствие мотивации для движения к ним. Отсутствие зрения не позволяет ребенку спонтанно учиться поднимать голову, садиться, доставать и хватать игрушки, ползать и ходить. Но он может научиться этим двигательным навыкам в том же объеме, качестве и примерно в том же возрасте, что и зрячий ребенок, если его правильно будут учить этому.

Упражнения в активном движении должны доставлять ребенку удовольствие.

Когда младенец лежит в кроватке, необходимо менять его положение так, чтобы у него не вырабатывалась привычка лежать или на спине, или на животе, или на определенном боку. Дети, которые привыкли долго лежать в одном положении, например, на спине, неохотно переворачиваются на живот, когда приходит время учиться ползать. Те, кто привык спать только на животе, когда их хотят обучить ползать и кладут на ковер, думают, что их укладывают спать, и не проявляют активности.

После шести месяцев жизни слепые дети начинают значительно отставать от зрячих сверстников в развитии движений, хотя развитие моторики в период от одного года до двух лет у слепых детей наиболее результативно.

Слепые дети овладевают ходьбой в возрасте от одного до двух лет, причем первые попытки ходить они делают в том же возрасте, что и зрячие, - к концу первого года жизни. Если у ребенка нет других дефектов, кроме слепоты, он может начать самостоятельно ходить в знакомом помещении в возрасте от одного года до двух лет.

Однако с первыми самостоятельными попытками передвижения у ребенка появляется боязнь неизвестного пространства. Первые ушибы и падения тормозят его стремление ходить самостоятельно. Поэтому одним из важных условий овладения ходьбой должно стать воспитание у ребенка уверенности в безопасности движения. Это достигается обеспечением безопасных условий для передвижения, а также с помощью значимого взрослого. Чувствуя неуверенность при самостоятельном движении, такие дети больше сидят, становятся малоподвижными. Возникает состояние гиподинамии, которое отрицательно сказывается на здоровье малыша, формирует нежелательные формы иждивенческого поведения. Например, в том случае, когда у ребенка появляется желание получить какой-либо предмет, он не пытаются сам его взять, подползая или подходя к нему, а использует для этого взрослого, заставляя звуками, словом, всем поведением приблизить предмет к себе. Если родители выполняют любые требования ребенка, развитие движений слепого задерживается. Если ребенок не ползает, то он с трудом научается удерживать равновесие во время ходьбы при столкновении с предметами.

С восьмого-девятого месяца развитие моторики становится более осознанным. Постепенно слепой ребенок начинает ходить, но его необходимо учить не только ходить, но и падать, перераспределяя тяжесть тела движениями спины и таза.

Важной особенностью в развитии движений слепого ребенка является отсутствие координации движений рук при ходьбе. Это связано с напряжением, возникающим в результате неуверенности, а также со страхом болевых ощущений при столкновении с препятствиями. Для снятия напряженности нужно создать стабильные средовые условия для передвижения в пространстве: ликвидировать травматические предметы (острые углы мебели, стеклянные витрины, двери и т.д.), разложить и расставить в определенном порядке предметы и игрушки, помочь ребенку исследовать окружающее пространство, разместить звуковые и тактильные ориентиры. Слепого ребенка необходимо как можно раньше учить вставать, чтобы к моменту, когда он физически будет готов ходить, он уже умел хорошо балансировать. До тех пор, пока малыш не будет свободно стоять без поддержки, он не готов к самостоятельной ходьбе. Его надо учить попеременно передвигать ноги, например, ставить ножки ребенка на стопы взрослого.

При обучении вставанию на ноги, необходимо показать ребенку, как найти опору рукам, а затем с опорой на руки подниматься в вертикальное положение. Необходимо также научить малыша опускаться, садиться. Для этого нужно показать, как сгибать ноги в коленях и медленно опускаться сначала на одно колено, а затем на другое. Также целенаправленно малыша обучают подниматься вверх по лестнице и спускаться с нее.

Ориентировка в пространстве

Важным блоком программ ранней помощи детям младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения является блок развития умения ориентировки в пространстве. Когда ребенок начнет самостоятельно ходить, упражнения постепенно усложняют: малыша зовут, стоя сбоку, сзади от него, Ребенка необходимо стимулировать называть предметы, встречающиеся на его пути. Определенное расположение мебели, речевое сопровождение, помогает ребенку освоить пространство и без страха ходить по комнате. Далее знакомое пространство расширяют за счет других помещений. Ребенка приучают ходить в ванную, спальню, гостиную, кухню с использованием тактильных ориентиров: поручни вдоль стен, пандусы. Сначала взрослый ведет малыша за руку, затем идет сзади, чуть касаясь плеча ребенка, и по мере надобности направляет его. Выучив путь из комнаты в кухню, ванную, ребенок начнет ходить, не натыкаясь на предметы. С этого момента малыш может самостоятельно передвигаться по квартире. Обычно самостоятельное ориентирование и мобильность появляются к полутора годам. К концу второго и на третьем году жизни ребенок должен познакомиться со всеми предметами, которые окружают его в доме, и с их назначением. При этом необходимо показывать ему основные, наиболее существенные части предметов и называть их основные свойства. Специалисты-практики не советуют пользоваться ходунками при обучении самостоятельной ориентировке в пространстве, так как последние увеличивают период перехода к свободной мобильности незрячего ребенка. Дома и на прогулке необходимо обращать внимание ребенка на различные звуки и обучать его связывать тот или иной звук с определенным предметом или действием (например, звук шагов - с приходом человека).

В настоящее время все более широко используют электронные вспомогательные средства для обучения слепых ориентировке в пространстве. Акустические стимулы-маячки обеспечивают адекватную пространственную обратную связь, тем самым побуждая ребенка проявить двигательную и познавательную активность. Маячок, который прикрепляется на груди малыша, начинает издавать звуки, когда перед ребенком на определенном расстоянии появляется препятствие. Используют также специальные лазерные приборы, которые посредством инфракрасного излучения передают подробную информацию о свойствах предметов, находящихся в поле движения, ребенка.

Развитие осязания

Развитие осязания начинается с первых дней жизни ребенка с нарушениями зрения. Ощупывание и захват предметов - первые элементы тактильной техники обследования окружающей среды. Для ее освоения используют различные приспособления, подвешивают к кроватке специальные игрушки с поверхностью из кожи, фетра, меха, стекла, пластмассы и других материалов, предназначенные для захвата рукой младенца. Игрушки подвешивают так, чтобы малыш мог достать их рукой, коснуться ногой. Если ребенок имеет остаточное зрение, то к кроватке подвешивают небольшие легкие светлые и блестящие предметы, издающие звук при касании (колокольчики, погремушки, бусы и т.д.). В кроватку выкладывают хрустящую фольгу так, чтобы ребенок мог доставать ее ножками и слушать производимый им самим шум. Маленькие колокольчики, пришитые к носкам ползунков, делают для слепого малыша приятным и познавательным простое брыкание ножками.

Далее следуют упражнения на двуручную координацию, акустикотактильную интеграцию в формате целенаправленных действий. Например, вкладывание одной детали в другую, нанизывание шариков (бус), и так далее. Специалисты советуют использовать для развития тактильной различительной способности незрячих детей Монтессори-материал.

Интенсивный тренинг, обучение использованию алгоритма обследования предметов повышают способность ребенка к определению на ощупь существенных признаков предметов. Исследования ряда авторов показали, что незрячие дети лучше узнают и манипулируют предметами домашнего обихода, которые часто используют в повседневной деятельности. Например, предметы, находящиеся в детской комнате, чаще идентифицировались, чем кухонная утварь, к которой ребенок не имел постоянного доступа.

Развитие действий с предметами

Для слепого ребенка характерна пассивность не только в познании окружающего социального мира, но и предметного мира, мира игрушек. Лишь к концу третьего года жизни большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению. В первую очередь это предметы, которые постоянно находятся в обиходе детей. Одновременно с формированием предметных действий у слепого ребенка развиваются функции контроля за их выполнением, осуществляемые за счет развития мышечного чувства. В этот период развития необходимо приучать малыша действовать и обследовать предметы двумя руками, развивая их моторику, обучать приемам и способам обследования предметов. Ребенка необходимо обучать всем специфическим и функциональным действиям с предметами, показывать ему способы овладения предметом.

Развитие предметной деятельности у слепых детей протекает по тем же закономерностям, что и у зрячих, и идет от неспецифических манипуляций к овладению функциональными действиями. Но слепые дети долго неточны в движениях, долго не выпускают предмет из рук. Это задерживает развитие мелких движений пальцев и тем самым - развитие активного осязания. Первые специфические манипуляции и отдельные функциональные действия появляются у слепых после двухлетнего возраста, однако к концу третьего года жизни не у всех детей собственно предметная деятельность становится ведущей. Чтобы предметная деятельность могла стать условием для дальнейшего использования ее в компенсации слепоты, малыш должен быть обучен всем элементам предметной деятельности.

Обучение действиям с предметами и игрушками

Целенаправленное обучение ребенка действиям с предметами способствует формированию познавательно-исследовательской активности и развитию познавательных способностей ребенка.

Большое значение в развитии активности приобретают игрушки. Слепому малышу нужны «озвученные» игрушки: погремушки из различных материалов, резиновые пищащие игрушки разных размеров, пластиковые звенящие предметы. Они должны издавать не резкий звук, чтобы ребенок не пугался. Если диагноз «тотальная слепота» точно не установлен, необходимо подбирать игрушки ярких оттенков. Не допускается использование стилизованных игрушек (например, резиновый заяц в позе и в одежде человека), а также мягкие игрушки, не передающие форму частей тела животного, затрудняющие мануальное обследование. Мягкие игрушки из искусственного меха могут напугать малыша так же, как и ощупывание живых животных и птиц.

С четырех месяцев ребенка обучают захватывать и удерживать в руках предметы и выпускать их. Обучая незрячего ребенка захватам, необходимо давать ему в руки предметы, различные по форме, величине,весу и материалу. Необходимо учитывать, что малыш может испугаться новых предметов. Прикосновение к некоторым видам предметов может вызвать у него отрицательные эмоции. Ребенку неприятно дотрагиваться до холодных металлических предметов. Слепым детям первого - второго года жизни необходимо давать игрушки небольшого размера; совсем мелкие игрушки и предметы (менее 9 см) недоступны осязательному восприятию маленького ребенка, который не сможет еще определять форму предметов, выделять их детали.

К концу второго - началу третьего года жизни ребенка необходимы специальные занятия для развития мелкой моторики пальцев рук, для развития полисенсорного восприятия. Это предметные действия с традиционными для этого возраста игрушками: кубики, кольца, пирамидки, вкладыши, пазлы.

На третьем году жизни ребенка учат бросать предметы, выпуская их из рук. Для этого используют мячи различного диаметра. Для обучения слепого малыша ориентировке в схеме собственного тела используются куклы разного размера и предназначения. Сначала на кукле, а потом на себе и на маме малыш показывает и называет части тела. Действия с предметами и с игрушками, которым учат малыша взрослые, еще не являются настоящей игрой. Ребенок выполняет лишь те конкретные действия, которые ему знакомы из собственного опыта и которым научил его взрослый. Однако выполнение простейших игровых действий - необходимый этап развития игровой деятельности, которая должна стать основной, ведущей в дошкольном возрасте.

Формирование навыков самообслуживания

Чем раньше у слепого ребенка будут сформированы навыки самообслуживания, тем более приспособленным к жизни он вырастет. На первом этапе обучения взрослый выполняет действия совместно с ребенком: берет руки ребенка в свои и производит все необходимые операции его руками. Каждое действие максимально расчленяется на отдельные операции. Выполняя действие руками ребенка, необходимо постоянно придерживаться определенной последовательности. Например, обучая ребенка пользоваться чашкой, взрослый показывает

(руками ребенка), как одной рукой взять чашку за ручку, другой поддерживать ее, как поднести чашку ко рту и затем, отпив, аккуратно поставить на стол. Каждая операция обязательно сопровождается словесным объяснением, например, «Возьмем свитер, найдем воротник... вот он. Положим свитер перед собой. Проденем руки в рукава».

Необходимо поощрять попытки ребенка самостоятельно выполнить то или иное движение. Со временем объем помощи взрослого сокращается. Сопряженные действия необходимы теперь только в начале двигательного акта и в самом конце, при оценке результатов его выполнения.

Своевременное формирование навыков самообслуживания в раннем возрасте служит залогом успешного последующего психического развития ребенка, будет способствовать развитию познавательного интереса, необходимого для познания окружающего мира.

Обучение навыкам туалета

Необходимо четко выработать время для высаживания ребенка на горшок (до сна, после сна, после еды и т.д.). И если попытки не всегда успешны, не следует настаивать, так как это часто приводит к сопротивлению ребенка, отрицательным эмоциям, что значительно затягивает время формирования навыка. Нельзя оставлять ребенка длительное время на горшке в одиночестве. Необходимо поощрять самостоятельность ребенка, не выражая недовольства, если у малыша случилась неудача. К двум годам слепой ребенок, как и зрячий, способен овладеть навыками туалета.

Развитие слухового восприятия и речи

Дифференцированное слуховое восприятие, возникшее на первой стадии системы компенсации слепоты, а также появляющиеся самостоятельные вокализации (голосовые реакции) в процессе осязательного восприятия предметов слепым ребенком, становятся основой его общения с окружающими людьми.

Слепой ребенок младенческого и раннего возраста использует речевые звуки и слова для привлечения к себе внимания взрослых. Эмоциональное отношение взрослых к взаимодействию с ребенком стимулирует произношение звуков и слов, а также слуховое восприятие слепого. Постепенно он начинает по голосу узнавать родных и близких, отличать их от чужих. Сеансы игрового и предметного взаимодействия слепого ребенка и взрослого развивает понимание речи, активизирует ответные реакции. Речь взрослого, обращенная к ребенку, не просто сопровождает действие, а служит необходимым звеном в системе эмоционального общения. Она активизирует внимание слепого малыша, побуждает того к обследованию предметов, вызывает у него интерес, мотивацию действиям. Создаются прочные связи между словом и осязаемым предметом, расширяется круг понимания ребенком речевых ситуаций, развивается смысловая сторона его речи. В 10-11 месяцев слепой ребенок способен повторить за взрослым новые звуки, а потом и новые слова, сопровождая ими действия. В возрасте одного года ребенок произносит от одного до 20 активных слов, к полутора годам - 36-95 слов, но в процессе взаимодействия со взрослыми ребенок еще не использует речь как средство общения, а применяет привычные для него формы общения: жесты, неречевые звуки. В этот период жизни понимаемые слова становятся все более стойкими и обобщенными: ребенок знает названия ограниченного круга окружающих предметов, действий с ними и названия отдельных качеств предметов, может их оценить (хороший-плохой, большой-маленький). Примерно после полутора лет происходит скачок в развитии речи ребенка - она начинает развиваться ускоренными темпами. Слепой ребенок в полтора - два года начинает использовать свою развивающуюся речь в качестве основного средства общения со взрослыми. Быстро растет активный словарь, совершенствуется грамматический строй речи. Общение слепого ребенка в этот период является еще самоцелью и направлено на сам факт общения со взрослым, поэтому слепой, подражая взрослым, овладевает огромным запасом слов и целых предложений, непонятных ему по содержанию.

Активное общение слепого ребенка со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранных анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте. Огромный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается в предметное.

Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве компенсаторного средства всех областей развития, нарушенных слепотой. Включение в деятельность слепорожденных или рано потерявших зрение детей благотворно влияет на формирование компенсаторных процессов.

Познание незрячим ребенком новых для него видов деятельности осуществляется только через совместные действия ребенка и взрослого. Участие в совместной деятельности со взрослым повышает их активность, развивает мотивационную сферу, сенсибилизирует чувствительность сохранных и нарушенных анализаторных систем, положительно сказывается на развитии высших психических функций. Поэтому помощь специалистов ориентирована прежде всего на обучение родителей, на создание в условиях семьи развивающей среды, приспособленной к активизации познавательной деятельности ребенка с глубокими нарушениями зрения. Помощь родителей и специалистов должна соответствовать специфическим образовательным потребностям и психофизическим особенностям конкретного ребенка, обеспечивать процесс накопления опыта выполнения предметных действий на основе осязательного восприятия, формированию адекватных способов их осуществления. Для повышения эффективности процесса взаимодействия специалистов и родителей необходимо принять к практическому руководству следующие правила: не поучать, а сотрудничать, воспринимать родителей как равноправных партнеров в коррекционно-развивающем процессе; в ходе конструктивного диалога с родителями, использовать все доступные средства консультирования для передачи тифлопедагогических знаний и практических навыков взаимодействия со слепым ребенком; относится к детям с искренней заинтересованностью, уверенностью в преодолении трудностей, связанных с нарушениями зрения; предавать позитивные чувства, уверенность в собственных силах детям и членам их семей.

Особенности развития эмоций как высших психических функций у детей с нарушением зрения могут возникать в связи:

С трудностями взаимодействия с естественной средой, что находит свое отражение в задержке развития предметной и игровой деятельностей;

С трудностями взаимодействия с социальной средой и задержкой в развитии деятельности общения;

С отсутствием или с ограниченностью, искаженностью зрительной информации о внешних проявлениях эмоциональных состояний других людей;

С трудностями в формировании целостных представлений о ситуациях, которые являются причиной тех или иных эмоциональных переживаний и определяют контекст общения;

С затруднениями в освоении и применении знаково-символических средств, передающих те или иные эмоциональные состояния.

Для всех детей ситуация общения является самым интенсивным источником переживания. Однако у слепых детей общение гораздо чаще, чем у нормально видящих, оставляет негативное впечатление. Дети с глубокими нарушениями зрения испытывают затруднения в доверительном, диалогическом общении, которое требует адекватного восприятия и осмысления эмоциональных переживаний другого человека. Партнер по общению часто рассматривается этими детьми только как слушатель, а потому диалог превращается в монолог слепого ребенка.

Врожденная способность к синтонии (эмоциональному отклику и заражению) не находит у детей с нарушениями зрения необходимого подкрепления из-за трудностей в подражании и идентификации. Это обуславливает по мере взросления ребенка с нарушениями зрения затруднения в произвольных выразительных движениях. Если различия между маленькими слепыми и нормально видящими детьми незначительны, то с возрастом мимика зрячих детей становится гораздо выразительней и генерализованной. В то же время у слепорожденных детей мимика не только не совершенствуется, но даже постепенно регрессирует.

Фигура и действия человека, выражение им эмоциональных переживаний являются весьма трудными объектами для восприятия детей с нарушениями зрения. При восприятии сюжетной картины для слабовидящих дошкольников 5-7 лет выражения эмоционального состояния персонажей с помощью позы, мимики, жестов не становятся сигнальными, что препятствует осмыслению и обобщению ее содержания. Это обуславливается трудностями в понимании реальности эмоциональных переживаний людей в процессе общения. В связи с этим и в младшем школьном возрасте слабовидящие дети испытывают существенные затруднения в овладении эталонами восприятия эмоций человека, в осознании и регуляции собственных эмоциональных состояний. Существенные затруднения у слабовидящих детей вызывает процесс дифференциации эмоций других детей.

Выделены 4 типа восприятия эмоциональных состояний у детей с нарушениями зрения:

1. Диффузно-локальный тип восприятия х арактеризуется поверхностным, восприятием эмоционального состояния собеседника, когда выделяется только единичный элемент экспрессии; опираясь на него, ребенок старается опреде­лить то или иное эмоциональное состояние.

2. Аналитический тип восприятия характеризуется тем, что ребенок воспринимает эмоциональное состояние уже благодаря выделению ряда характерных признаков экспрессии.

3. Синтетический тип восприятия х арактеризуется целостностью восприятия эмоционального состояния, при котором элементы экспрессии воспринимаются как некая совокупность, недифференцируемая поэлементно.

4. Аналитико-синтетический тип восприятия д ети выделяют все элементы экспрессии и одновременно объединяют и обобщают их.

Даже в младшем школьном возрасте у большинства детей с тяжелыми нарушениями зрения при восприятии эмоционального состояния ведущим является диффузно-локальный тип.

Дети с нарушениями зрения редко улавливают изменения в настроении партнера по общению, их знания об эмоциональных модальностях имеют узко ситуативный характер. Они меньше, чем нормально видящие дети, обращают внимание на выражение лица (рот, глаза и пр.), так как нарушение зрительных функций не позволяет им тонко дифференцировать мимические изменения в зависимости от изменения эмоционального состояния человека.

Вместе с тем дошкольники с нарушениями зрения намного хуже, чем их сверстники владеют не только невербальными средствами общения (в процессе его они почти не используют выразительных движений, жестов, мимики), но и отличаются недостаточностью словесного опосредования эмоций. Вербальные обозначения эмоций либо не знакомы слабовидящим дошкольникам, либо имеют только одно словесное определение, за которым не стоит понимание причин и следствий переживания определенных эмоций, представления о способах их выражения. В процессе взаимодействия со взрослыми и со сверстниками они почти не используют выразительные движения, жесты, и мимику. Очень редко улавливают изменения настроения партнера.

При нормальном развитии эмоциональной сферы обозначение эмоции словом дает возможность отвлечения, выхода за пределы переживаний единичных ситуаций, благодаря чему ребенок осуществляет поиск общих моментов в переживании одного и того же эмоционального состояния в разных ситуациях. А это в свою очередь расширяет, углубляет, обобщает представления детей об эмоциях (радости, удивления, обиды и пр.). Затруднения в назывании эмоций приводят к дальнейшим трудностям в понимании и объяснении эмоционального состояния, собственного и других людей. Поверхностное, мало осознанное употребление слов детьми с нарушениями зрения обуславливает сложности фиксации информативных признаков эмоциональных состояний, их запоминания и обобщения в целостные эталоны. Это в значительной степени вызывается недостатком визуальной информации об эмоциональных состояниях людей из-за тяжелого нарушения зрительных функций. Этот недостаток не восполняется более тонким восприятием интонационных проявлений эмоциональных состояний людей, потому что дети с нарушениями зрения в отличие от их нормально видящих сверстников не пользуются сложными способами нахождения знаний об эмоциях людей. Основу этих обобщенных способов умственной деятельности составляют речемыслительные операции.

Как указывалось ранее, понимание ребенком эмоциональных состояний других людей происходит благодаря вовлечению его в их переживание, т.е. в связи с возможностью пребывания на территории эмоциональных переживаний другого человека. Непосредственно это достигается путем эмоционального заражения (синтонии). Но мере усложнения эмоциональных переживаний ребенок переходит на опосредованный уровень, который требует способности погружаться в переживание другого человека через запечатленную в слове образную заразительность.

Процесс опосредованного заражения эмоциональными переживаниями другого человека у детей с нарушением зрения весьма затруднен. Это объясняется с одной стороны недостаточной отчетливостью, искаженностью зрительного восприятия эмоционального переживания другого человека, с другой стороны возникает за счет трудности фиксации в речи ярких образных представлений о переживаниях людей. В связи с этим дети с нарушениями зрения испытывают большие сложности в понимании представленного словесно контекста эмоциональных переживаний другого человека. Вместе с тем, представление реальности эмоциональных переживаний в виде текста позволяет определить причину возникновения у человека той или иной эмоции, а также возможные следствия переживания этой эмоции, выраженные в дальнейшей деятельности переживающего человека, в том числе в общении, а также в его поведении. Сложность проникновения в контекст эмоциональных переживаний других людей проявляется в том, что дети с нарушениями зрения часто используют для анализа ситуаций, являющихся причиной определенных эмоциональных состояний, социальные правила и стереотипы или выделяют только внешние обстоятельства этой ситуации. Поэтому большинство детей с нарушением зрения отличает поверхностное понимание эмоциональных состояний, базирующееся на внешних общеизвестных и негибких шаблонах , а это в свою очередь затрудняет развитие такого сложного вида деятельности, как общение. Вне сомнения, перечисленные выше отклонения в осознании реальности эмоциональных переживаний повлекут за собой трудности синтеза информации об эмоциях в целостные развитые структуры, трудности иерархизации структуры знаний об эмоциях, а также их углубления.

Следовательно, необходима коррекционно-развивающая работа, направленная на формирование способности детей с нарушениями зрения понимать эмоциональные переживания как свои собственные, так и других людей, а также использовать знания об эмоциях, умения использовать способы их выражения в игровой, коммуникативной и других видах деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гаврилко Т.И. Динамика понимания эмоционального состояния других людей слабовидящими младшими школьниками/ Автореферат диссертации. – Мн., 2002.

2. Дьяченко О.М., Балычева А.И. и др. Психолог в детском дошкольном учреждении. Методические рекомендации к практической деятельности. – М., 1996.

3. Ермакова М.В. Психология развивающей и коррекционной работы с дошкольниками. – Москва – Воронеж, 1998.

4. Кряжева Н.Л. Мир детских эмоций. Дети 5 – 7 лет. – Ярославль, 2001.

5. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг общения с ребенком. Период раннего детства. – М., 2001.

6. Минаева В.М. Развитие эмоций дошкольников. Занятия, игры. – М., 2000.

7. Пилипко Н.В. Приглашаем в мир общения. Развивающие занятия по психологии для младших классов. – М., 2000.

8. Специальные коррекционные программы для дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения / Под ред. Феактистовой В.А. – Спб., 1995.

9. Филиппова Ю.В. Общение. Дети до 5 лет. – Ярославль, 2001.

10. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. – М.,2001.

11. Шипицина Л.М., Защиринская О.В., Воронова А.П., Нилова Т.А. Азбука общения. Развитие личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками. – СПб., 2001.

12. Яковлева Н. Психологическая помощь дошкольнику. – СПб., 2001.

13. Ясюкова Л.А. Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников. – СПб., 2003.

В последние годы происходит активное реформирование системы дошкольного воспитания. На фоне этих прогрессивных изменений развитию эмоциональной сферы ребенка не всегда уделяется достаточное внимание в отличие от его интеллектуального развития. Однако, как писал К.Изард: «Эмоции энергетизируют и организуют восприятие, мышление и действие».

Развитие эмоционально-волевой сферы людей с дефектами зрительной функции отличается от развития людей с нормальным зрением по многим параметрам. Дети, рожденные с полным отсутствие зрения, обладают немного более слабо выраженной эмоциональной функцией, так как их общение с миром ограничивается тактильными ощущениями и восприятием звуков. Отсутствие зрительных образов приводит к повышению чувствительности нервных окончаний и обострению слуховых рецепторов.

Детям с патологией зрения крайне тяжело приходится жить в современном мире. Эмоционально-волевая сфера должна быть очень сильной. Современные здоровые дети очень жестоки по отношению к детям с ограниченными возможностями.

Эмоции вообще играют важную роль в жизни детей: помогают воспринимать действительность и реагировать на нее. Проявляясь в поведении, они информируют взрослого о том, что ребенку нравится, сердит или огорчает его.

Особенно это актуально в младенчестве, когда вербальное общение не доступно. По мере того, как ребенок растет, его эмоциональный мир становится богаче и разнообразнее. От базовых (страха, радости и др.) он переходит к более сложной гамме чувств: радуется и сердится, восторгается и удивляется, ревнует и грустит. Меняется и внешнее проявление эмоций.

Это уже не младенец, который плачет и от страха, и от голода. А у детей с патологией зрения тем более. Многие дети переживают, что они не такие как обычные дети, что у них есть определенные отклонения. Замечено, что интенсивность переживания тревоги, уровень тревожности у мальчиков и девочек различны. В дошкольном и младшем школьном возрасте мальчики более тревожны, чем девочки.

Даже взрослым людям трудно смириться с патологией зрения, а что уж говорить о детях. Многие считают, что слепота - это болезнь, с которой можно только существовать, а не жить. Однако, очень важно понять обратное. При дефектах зрения обычно развиты другие чувства, такие как осязание, слух. Иногда все проблемы лиц с патологией зрения связаны с их тревожностью быть не такими как все.

В процессе развития происходит изменение в эмоциональной сфере ребенка. Нарушение зрения влияет на развитие эмоций и их выраженную окраску, обусловленную состоянием сенсорной сферы и накоплением чувственного опыта, а также негативно воздействует на волевые качества, которые необходимы для преодоления трудностей. Но в процессе компенсации дефектов психического развития, изменений в эмоционально-волевой сфере слабовидящие дети сознательно овладевают и управляют своим настроением и поведением .

Способность ребенка сознавать и контролировать свои эмоции возрастает. Но сама по себе эмоциональная сфера качественно не развиваются. Её необходимо развивать. Нарушение в её формировании могут приводить, прежде всего, к трудностям в общении, особенно это отражается на детях с дефектами зрения. Было установлено, что процесс общения у детей со зрительной патологией имеет свёрнутый, неструктурированный характер, находясь на низком уровне. Без специального обучения представления о мимике, пантомимике, жестах у дошкольников с нарушением зрения характеризуется слабой обобщённостью, обеднённостью и фрагментарностью.

Результатом безынициативности тревожных детей является и то, что у других детей появляется стремление доминировать над ними, что ведет к снижению эмоционального фона тревожного ребенка, к тенденции избегать общения, возникают внутренние конфликты, связанные со сферой общения, усиливается неуверенность в себе. В то же время, в результате отсутствия благоприятных взаимоотношений со сверстниками появляется состояние напряженности и тревожности, которые и создают либо чувство неполноценности и подавленности, либо агрессивности. Ребенок с низкой популярностью, не надеясь на сочувствие и помощь со стороны сверстников, нередко становится эгоцентричным, отчужденным. Это плохо в обоих случаях, так как может способствовать формированию отрицательного отношения к детям, людям вообще, мстительность, враждебность, стремление к уединению.

В процессе воспитания ребенка с врожденным пороком зрения или реабилитации после потери зрения взрослого человека особое место занимает понимание своего отличия от зрячих людей, особенно сложно этот процесс протекает у незрячих детей в возрасте 4–5 лет, когда зрение играет важную роль в формировании восприятия окружающего мира. Незрячие люди более обостренно и точно могут распознавать эмоциональные состояния говорящего человека. Научившись оценивать эмоциональное состояние других людей, незрячие люди адекватно оценивают такие качества личности своего собеседника, как активность, тревожность, смущение, скрытность, ложь.

Самооценка незрячих людей зависит от того критерия, который является точкой отсчета, либо от мнения зрячих людей. Самооценка чаще всего начинается с оценки своей внешности.

Развитие воли, эмоционального порога и характера слепого ребенка полностью зависит от среды и методов воспитания. Ребенок может вырасти как самостоятельным и эмоционально развитым, волевым человеком, так и полностью неспособным к принятию самых простых решений, эгоистичным и эмоционально неустойчивым. Возможен третий вариант, когда ребенок растет и воспитывается в среде, где отношение к незрячим отчужденное и холодное.

Процесс развития эмоциональной и волевой сфер ребенка часто формирует у него высокую самооценку и низкий уровень требований к жизни. Основными условиями компенсации слепоты являются общение со сверстниками, близкими и родными, осознание своего дефекта и адекватного отношения к нему, понимание своих реальных возможностей и их реализация. Отрицательными результатами низкой самооценки и неадекватного восприятия своей слепоты, отрицания возможности компенсации и полноценной жизни могут быть внутренние конфликты, конфликты с окружающим миром, нежелание учиться жить в условиях слепоты и др.

Тифлопсихологами отмечается тот факт, что дефекты зрения могут приводить к развитию негативных черт характера, таких как негативизм, внушаемость, ленивость, конформность и другие. Однако при правильной организации воспитания и обучения слабовидящего ребенка формирование позитивных свойств личности, мотивации общения и обучения оказывается практически независимым от состояния зрительного анализатора.

Таким образом, очевидно, что в формировании основных свойств личности на первый план выступают социальные факторы, действие которых оказывается относительно или полностью независимым от времени возникновения и глубины патологии зрения.

Нарушения зрения оказывают влияние на диапазон избирательного отношения аномального ребенка к окружающей действительности, сужая его в зависимости от глубины патологии. Однако интересы к определенным видам деятельности, успешно осуществляющейся без зрительного контроля, оказываются такими же глубокими, устойчивыми и действенными, как и у нормально видящих людей. Таким образом, содержательная сторона психики при развивающем обучении оказывается независимой от дефектов зрения.

Следовательно, между зрячими и слабовидящими людьми различия могут наблюдаться только в динамике становления различных свойств личности.

Можно выделить следующие особенности эмоциональной сферы детей с нарушением зрения:

Представление о жестах находятся на низком уровне. Вследствие снижения остроты зрения они пользуются жестами в случаях уточнения информации, указания направления действия, то есть в качестве вспомогательного средства. Спонтанно, на основе подражания жесты без словесных обозначений усваиваются и используются детьми очень медленно и некачественно, что указывает на возможность и необходимость обучения детей жестам.

Также, можно наблюдать у детей с нарушением зрения и бедность мимики. Выражение эмоций и определение их модальностей у таких детей находящихся на более низком уровне, чем у нормально видящих сверстников. Это свидетельствует о том, что они имеют малый чувствительный опыт переживания эмоциональных состояний. У них наблюдается амимичность лица, отсутствие ощущений выразительных движений.

Дошкольники с неполноценным зрением, плохо ориентируясь в элементах выразительных движений тела и не умея использовать крупную моторику для выражения своего настроения, своих желаний, не обращают внимания на пантомимику других людей. Они видят в движениях и позах лишь практические действия, направленные на выполнении какой-либо деятельности.